O NÃO E O SIM, NA FAMÍLIA, NA ESCOLA, NA VIDA E A CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO QUE APRENDE E DO SUJEITO QUE NÃO APRENDE

13/04/2020

Por Maria Luiza Oliveira Castro de Leão

(Maria Luiza Oliveira Castro de Leão é Doutora em Ciências da Educação por Paris V Sorbonne. Psicopedagoga, Professora, Pesquisadora e Diretora do Tekoa. Autora do livro O Pensamento Teórico do Tekoa. Rio de Janeiro. Publit.2013.)

No presente artigo, Maria Luiza Leão aborda a importância do Não e do Sim na constituição psíquica do sujeito aprendente nos diferentes contextos sociais. A escola, a família e a vida que o cercam serão repletas de Sins e de Nãos e, com propriedade, a autora nos instiga a fazer uma reflexão acerca da função paterna e da função materna, através de contribuições advindas da psicanálise e tão importantes no exercício da psicopedagogia que estuda o pensamento no ato de aprender.

Maria Luiza traz o Não como uma forma de socialização, que permite  a entrada do sujeito na cultura e na coletividade. Já o Sim, ela enfatiza em sua relação como o acolhimento, a aceitação, o asseguramento e a particularização do sujeito, lembrando que ambos, o Não e o Sim , a função paterna e a função materna  estão constantemente articulados na conduta de um bom educador.

A autora também trata do posicionamento do sujeito na triangulação edípica, e faz uma aproximação esclarecedora acerca dessa relação com a aprendizagem e a não aprendizagem deste sujeito.

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TORNAR-SE AUTOR: MAIS ALÉM DA AUTORIA PARTICULAR DE COMPETÊNCIA RECONHECIDA

03/03/2020

por Ana Maria Carpenter Genescá

(Ana Maria Carpenter Genescá é Mestre em Psicologia pela PUC-RJ com especializações em Psicopedagogia, Grupos Operativos e Currículo e Prática Educativa. Além da prática clínica, tem prática docente – em pós lato sensu, graduação e ensino médio – e exerceu funções de direção e coordenação pedagógica com foco na formação de professores, tanto em instituições da rede pública como da rede privada. Atualmente é docente e pesquisadora do Centro de Estudos Psicopedagógicos Pró-Saber e coordenadora do curso de especialização em Psicopedagogia.)

A autora inicia o texto fazendo a seguinte interrogação: “De que lugar podemos pensar a questão da autoria? Ela então nos apresenta, a partir de olhares diferentes, a definição de autor e liga o processo de escrita ao de leitura. “Tornar-se autor implica em fazer-se leitor e expressar a leitura feita”.

De que lugar podemos pensar a questão da autoria?

Do lugar onipotente dos criadores de mundos/discursos?

Do lugar da potência/promessa de trazer ao real as virtualidades?

Ou do lugar impotente – mas não pessimista, nem niilista – da impossibilidade de qualquer autoria legítima, lugar que considera a autoria uma grande utopia?

O senso comum diz que autor é aquele que leva consigo a marca do criador, que divide com os deuses o fogo e o poder; aquele que tem o “dom” da palavra; que sabe dar forma ao indizível, ao inefável; e domina a arte de agarrar em figuras (metáforas) os sentidos traiçoeiros e escorregadios.

Há quem diga que autor é aquele que, por antecipação, bota ordem no caos nosso de cada dia, que dá forma aos informes e disformes sentires humanos, que se adianta no tempo, adivinhando os desejos latentes do homem – esse desconhecido de si mesmo; que, embora criatura, participa da vida como cocriador do universo.

Mas há quem diga que nada se cria neste universo já criado, que tudo que se diz e se escreve já está de certa forma inscrito como possibilidade, como vir-a-ser. O autor apenas daria forma ao que era, até então, promessa.

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O GATURAMO: A INFLUÊNCIA DA ALEGRIA DO APRENDER NA ESCOLHA DAS SUAS OPÇÕES PROFISSIONAIS

24/01/2020

Neste artigo, Maria Inês expõe, de maneira afetuosa, a influência que o CEAT gerou em sua vida profissional, acadêmica e pessoal. Foi no espaço do Centro Educacional Anísio Teixeira que a autora vivenciou a experiência social da alegria de aprender. Transitando por diversas formações e ocupações, para Maria Inês, ser professora proporciona uma alegria que se situa entre o aprender e o ensinar: ao ensinar se aprende e ao aprender se ensina. Ao longo do seu relato, nos mostra que seus percursos sempre a levaram ao magistério. Este fato se confirma quando explicita que, mesmo ainda sem saber o que queria fazer, conseguiu sua primeira ocupação remunerada como professora. A autora ressalta a importância de sua análise pessoal na trajetória como professora, psicóloga e psicanalista, enfatizando que tal análise a permitiu utilizar um termo que foi criado por ela, denominado “aprender em si mesmo”. A psicanálise se mostra como um importante postulado em sua carreira. Freud e Lacan são dois autores que tornam um dos pilares teóricos que norteiam o percurso de Maria Inês. Neste artigo, encontramos relatos cheios de inquietudes e que nos mostram que a aprendizagem é um fenômeno dinâmico. O conhecer requer que o saber instituído seja sempre questionado, buscando, assim, novos paradigmas, novas aprendizagens e conhecimentos.

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Os três grandes da educação: Anísio Teixeira, Paulo Freire e Darcy Ribeiro não podem ser esquecidos

19/11/2019

Quem lida com a História da Educação, como é o nosso caso, titulares que fomos da matéria na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, tem que tomar certos cuidados para não cometer injustiças. A maior delas pode ser remeter certos nomes para o esquecimento, como se não tivessem existido.

Vejamos três deles com os cuidados devidos. O primeiro é Anísio Teixeira, educador baiano, que faleceu num desastre dramático quando disputava uma vaga na Academia Brasileira de Letras (caiu do elevador do apartamento de Aurélio Buarque de Holanda e ficou dois dias desaparecido).

Anísio, criticado como sendo de esquerda, na verdade foi discípulo de John Dewey, nos Estados Unidos, onde estudou Administração Escolar. Não consta que Dewey tenha tido ideias marxistas. Anísio foi o primeiro reitor da Universidade de Brasília e antes tinha criado a UDF (Universidade do Distrito Federal, origem da Universidade Federal do Rio de Janeiro). Escreveu diversos livros de sucesso, defendendo ideias progressistas.

Depois, podemos citar Paulo Freire, de renome internacional. Criou um método de alfabetização que correu mundo, utilizando palavras-chave em lugar do então utilizado método fônico ou silábico. Diz-se que ele fazia proselitismo com as suas ideias, mas o que deve ser questionado é o valor do método. Nos anos 1960 teve o seu método, conhecido como Pedagogia do Oprimido, utilizado com sucesso pelo MEC no Programa Nacional de Alfabetização, até ser cassado. Foi secretário municipal de Educação de São Paulo, de 1989 a 1991.

O terceiro dos grandes é Darcy Ribeiro, indiscutivelmente um homem de esquerda, com ideias de vanguarda. Serviu ao governo Leonel Brizola, que tinha princípios revolucionários, mas é verdade que Darcy deixou uma forte marca na educação brasileira. Estivemos com ele algumas vezes, pois me pedia para ajudá-lo na aproximação com o Estado de Israel, para a valorização do ensino de Matemática e Informática.

Arnaldo Niskier é jornalista e professor

Artigo publicado na coluna opinião do Jornal O Globo em 13/04/2019

A ESCUTA DO PSICANALISTA NA CLÍNICA DO AUTISMO

21/10/2019

Por Bianca Freitas e Jane Gorne

(Bianca Freitas é graduada em Psicologia na UERJ. Especialista à nível de Residência em Saúde Mental (Imas Juliano Moreira e UFRJ). Formação Contínua em Psicanálise na Escola Letra Freudiana. Saiba mais em: www.akademia.fabricatekoa.com)

(Jane Bravo Gorne é Pedagoga (1989) com habilitação em Educação infantil e Magistério de 2º grau; pós graduada em Psicopedagogia Institucional pela Universidade Estácio de Sá. Cursou a especialização “A teoria e a prática da Psicopedagogia Clínica” no Tekoa. Possui formação em Psicopedagogia pela Escudela Psicopedagógica de Buenos Aires (diretora – Alicia Fernandez). Formação Contínua em Psicanálise na Escola Letra Freudiana. Saiba mais em: www.akademia.fabricatekoa.com)

Partindo do tratamento clínico com crianças autistas, tomadas uma a uma, e articulando com a teoria psicanalítica, este artigo pretende situar a direção da cura no autismo, percorrendo alguns tempos lógicos necessários para a constituição do sujeito. A Psicanálise indica que há no autismo um sujeito inconstituído. E que, cabe ao analista, com sua aposta e sua escuta, tomar cada gesto, cada som, cada movimento da criança, como a produção singular de um sujeito a se constituir. Numa clínica dos detalhes com cada autista em trabalho, a posição do analista, o seu desejo e o seu saber-fazer constroem-se de forma particular e inventiva.

P., um menino com pouco mais de dois anos de idade, chega para sua primeira sessão de psicanálise. Entra no consultório da analista, não a olha nem se dirige a ela. Não fala nenhuma palavra. Anda o tempo todo pelo consultório, pegando e largando os objetos que encontra em seu percurso. Em determinado momento, grita, joga o corpo sobre o divã, bate na barriga e balança os braços repetidamente. Muitos momentos de silêncio total, um silêncio estranhamente ensurdecedor.

Na “Conferência em Genebra sobre o sintoma”, encontramos indicações fundamentais para a direção do trabalho clínico com os autistas. Lacan diz: “Eles não conseguem escutar o que o Sr. tem para dizer-lhes enquanto o Sr. se ocupa deles.” E, sobre a dificuldade do analista na escuta do autista, acrescenta: “É muito precisamente o que faz que não os escutemos. O fato de que eles não nos escutam. Mas finalmente há sem dúvida algo para dizer-lhes.” Concluindo, afirma:

Trata-se de saber por que há algo no autista ou no chamado esquizofrênico que se congela, poderíamos dizer. Mas […] não [se] pode dizer que não fala. Que […] [se] tenha dificuldade para escutá-lo, para dar seu alcance ao que dizem, não impede que se trate, finalmente, de personagens de preferência verbosos.

Sustentadas pela premissa ética da psicanálise, de aposta no sujeito a advir, partimos do encontro com a clínica do autismo para produzir este trabalho. As indicações de Lacan de pensar o analista nesta clínica nos trazem as seguintes questões: o que Lacan está apontando com relação à posição de um analista na escuta de um autista? O que um analista deve fazer operar com o que escuta? Enfim, na direção da cura, qual o trabalho do analista diante do que escuta de um autista?
Em 1943, Leo Kanner, médico austríaco, publicou um artigo denominado “Os distúrbios autísticos do contato afetivo”, onde apresentou pela primeira vez, a partir do estudo e da observação de onze crianças, uma síndrome que ele nomeou de ‘Autismo Infantil Precoce’. Neste artigo, Kanner diz:

Existe, inicialmente, um ‘fechamento autístico extremo’ que, sempre que possível, faz com que a criança negligencie, ignore ou recuse tudo o que lhe vem do exterior. Um contato físico direto, um movimento ou um ruído que ameaçam interromper este isolamento são tratados ‘como se não existissem’; se isto não for mais suficiente, são, então, sentidos como intrusões profundamente perturbadoras.

Ele observa nessas crianças, além da extrema solidão autística, a presença de movimentos ritualizados, repetitivos e estereotipados. Ele diz: “Há nelas uma necessidade poderosa de não serem perturbadas.” E, com relação à linguagem, Kanner observou que algumas crianças não falavam e outras “adquiriram a ‘capacidade de falar’ na idade normal ou com um certo atraso”. Mas, nesses casos, o uso da linguagem não tinha função de comunicação.
Retornamos a Kanner e à psiquiatria clássica apenas para apresentar a origem do autismo e não para catalogar essas crianças e padronizar seus tratamentos. Na contramão disso, o que se propõe aqui é a aposta no particular. As características que se apresentam em comum nas crianças autistas precisam ser escutadas, singularmente, a cada caso. Trata-se, portanto, de tomar cada criança em sofrimento, uma a uma. Saímos então do geral e comum a todos, que Kanner apresenta na descrição da síndrome, para tratar do particular, da forma como essas dificuldades se apresentam em cada autista. Entramos, portanto, no campo da clínica do particular, da escuta do singular, da aposta na emergência do sujeito, ou seja, no campo da psicanálise.
De acordo com Lacan, o sujeito é estruturado pela linguagem, constituindo-se como efeito dela. No texto “Posição do inconsciente”, ele diz:

O efeito da linguagem é a causa introduzida no sujeito. Por esse efeito, ele não é causa dele mesmo, mas traz em si o germe da causa que o cinde. Pois sua causa é o significante sem o qual não haveria nenhum sujeito no real. Mas esse sujeito é o que o significante representa, e este não pode representar nada senão para um outro significante: ao que se reduz, por conseguinte, o sujeito que escuta.

Seguindo este princípio, a condição para nos tornarmos sujeitos é estarmos submetidos à linguagem. Não se trata de algo dado, natural, ou de um simples processo biológico e orgânico. Precisamos da linguagem.
Recorrendo novamente à “Conferência em Genebra sobre o sintoma”, Lacan diz: “O ser que chamei humano é essencialmente um ser falante”. Em seguida, diz que “ouvir forma parte da palavra. […] que a ressonância da palavra é algo constitucional”. Ratifica, assim, o que havia dito antes sobre os humanos terem “desde o início uma espécie de sensibilidade. […] uma peneira que se atravessa, através da qual a água da linguagem chega a deixar algo para trás, alguns detritos com os quais brincará, com os quais necessariamente ela terá que desembaraçar-se”. Dessa forma, cada criança ao nascer está, desde sempre, inserida num discurso sobre ela. Recebe significantes vindos desse campo que a antecede, campo da linguagem ou campo do Outro. Será a partir daí, desse lugar no campo do Outro, que ela deverá se constituir como sujeito.
Na Revista da Escola Letra Freudiana, O Autismo, onde recolhemos referências fundamentais, Benita Losada, ao trabalhar o tempo do estádio do espelho na constituição do sujeito, assinala o “percurso lógico do sujeito na busca da palavra que vem do campo do Outro, de uma inscrição, da marca do simbólico”. Assim, para que o sujeito advenha, este caminho precisa se dar numa via ativa de mão dupla. Do lado do sujeito, uma busca pela palavra; do lado do Outro, uma oferta da palavra. Um não se dá sem o outro.

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GESTOS INFANTIS, HISTÓRIA, CRÍTICA: OS ESCRITOS DE WALTER BENJAMIN SOBRE A INFÂNCIA

23/09/2019

 

Por Maria Eduarda Castro

( Maria Eduarda Castro possui graduação em Cinema (Comunicação Social) pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (2009), mestrado em Filosofia, pela Pontifícia Universidade Católica (2012). Doutorado em filosofia pela Pontifícia Universidade Católica (2018). Saiba mais em: www.akademia.fabricatekoa.com)

 

Sabe-se que a filosofia da história de Walter Benjamin se volta para a tradição dos oprimidos. Em seu texto “Teses sobre o conceito de história” (BENJAMIN, 1994), a história aparece como uma luta entre opressores e oprimidos, ou entre “vencedores” e “vencidos”. “Os que num momento dado dominam – escreve ele – são os herdeiros de todos os que venceram antes” (BENJAMIN, 1994, p. 225). São eles que erguem as narrativas hegemônicas, que irão dominar o desenrolar dos fatos. Benjamin era muito critico do chamado historicismo da época, uma corrente alemã bastante predominante, que se focava mais nos fatos já consagrados, perfilados em uma progressão. O historiador historicista se afasta da investigação do passado como algo em aberto, e entrelaçado ao presente. Ele se volta para o passado como em um “era uma vez” (BENJAMIN, 1994, p. 231) . Por isso, se prende à tradição dos vencedores. Para Benjamin, cada geração, e cada um de nós, carrega constantemente o risco de aderir a essa tradição (BENJAMIN, 224).
É necessário, por essas razões “escovar a história a contrapelo”, para daí extrair uma “verdadeira” história, do ponto de vista dos vencidos. Isso significa, entre outras coisas, se aprofundar nas dimensões menos oficiais ou consagradas, nos fatos “menores”. “O cronista que narra os acontecimentos, sem distinguir entre os grandes e os pequenos, leva em conta a verdade de que nada do que um dia aconteceu pode ser considerado perdido para a história” (BENJAMIN, 1994, p. 223).

 

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DIÁLOGOS POSSÍVEIS ENTRE A PSICOPEDAGOGIA E A ARTE-EDUCAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

12/04/2019

Por Andrea Alvaro Alberto Bacellar

( Andrea Alvaro Alberto Bacellar é Psicopedagoga formada pelo Tekoa em 2018. Psicopedagoga voluntária no Noap-PUC desde 2018. Pesquisadora voluntária no grupo FRESTAS – Educação/Unirio. Arte-educadora, professora da capacitação de professores em arte-educação no Projeto Eu Desde 2006, coordenadora do Projeto Eu Sou. Arte-terapeuta, psicomotricista formada na Prática Aucoutourier (Néctar, 2010). Saiba mais em: www.akademia.fabricatekoa.com)

Essa pesquisa se propõe a investigar a prática de arte-educação desenvolvida no projeto “Eu Sou”, um projeto social para crianças e adolescentes que acontece na Zona Norte do Rio de Janeiro, onde atuo como arte-educadora há 12 anos, participando também de sua coordenação desde 2016. Detalhamos neste estudo base teórica do projeto e seu modo de atuar, traçando paralelos possíveis com a Psicopedagogia. A Psicopedagogia a que estamos nos referindo se baseia em uma postura estruturalista, construtivista e interacionista (LEÃO, 2013), que considera o sujeito um ser pluridimensional. Um sujeito com uma dimensão afetiva/desiderativa, uma dimensão racional e também uma dimensão relacional, definido como o ser cognoscente (ALMEIDA E SILVA, 2010). Nossa leitura da psicopedagogia utiliza também uma abordagem sistêmica, ao considerar o sujeito aprendente inserido num dado contexto.
A Arte-educação, ao contrário da Psicopedagogia Clínica, não tem um objetivo terapêutico. Também se diferencia na teoria e na aplicação da Arteterapia, apesar de ambas estarem fortemente amparadas nas artes visuais como fio condutor dos seus processos. Na Arteterapia, paciente e terapeuta buscam juntos investigar os símbolos pessoais trazidos à tona em dinâmicas artísticas. Já a prática da arte-educação visa explorar a expressão livre da criança pela via das artes plásticas, possibilitando uma investigação pessoal de símbolos e soluções singulares, desenvolvendo a criatividade, a autoestima e a consciência da própria potencialidade. Porém, ao contrário do terapeuta, o educador não está ali para desvendar ou encontrar explicações para esta simbologia, ele apenas oferece recursos para que cada um viva seu processo de amadurecimento de acordo com sua potência. Podemos observar também, como consequência desse processo, um reforço da identidade, atrelado à constituição de um sujeito mais íntegro e apropriado de si mesmo. Sujeito esse que estará mais próximo do ser cognoscente descrito no parágrafo acima.
De maneira similar à diferença que verificamos entre a Arte-educação e a Arteterapia, podemos discorrer sobre as vertentes preventiva e clínica da Psicopedagogia. De acordo com Mamede-Neves (1991), na sua atuaçãopreventiva ou institucional, que ocorre majoritariamente dentro de instituições escolares, o objetivo seria instrumentalizar a criança como um todo, propiciando uma educação integrada, assim como prevenindo problemas e dificuldades existentes, de forma a atingir objetivos educacionais e pedagógicos. Já a intervenção clínica tem um caráter prioritariamente terapêutico, onde o objetivo a ser alcançado é o desaparecimento do sintoma (representado pela dificuldade de aprendizagem) e onde se alcança a possibilidade de o sujeito aprender normalmente.
Porém, ainda que o objetivo primário da Arte-educação não seja terapêutico, os resultados muitas vezes o são. E foi isso que nos levou às perguntas que instigaram esta pesquisa: seria possível utilizar elementos da metodologia do projeto “Eu Sou” numa intervenção psicopedagógica, clínica ou preventiva? E o contrário, será que a Psicopedagogia poderia oferecer um suporte teórico-prático para o projeto, no sentido de oferecer mais ferramentas para a compreensão dos fenômenos (ocorrências) que acontecem ao longo da atuação dos arte-educadores? Existem suficientes pontos em comum entre as duas abordagens que permitam estabelecer um paralelo entre ambas?
Ao longo da Formação em Psicopedagogia oferecida pelo Tekoa , tivemos contato com diversas referências, principalmente Sara Pain (1992), que explicitavam o importante papel da arte na constituição do sujeito e como ferramenta terapêutica relevante nas abordagens psicopedagógicas, tanto preventivas quanto clínicas. No entanto, não dispusemos, ao mesmo tempo, de uma significativa quantidade de exemplos de casos clínicos que ilustrassem tal teoria. Devido à minha formação e atuação profissional estarem baseadas nessa área específica, essa inquietação se apresentava para mim: será que, com uma disponibilidade mais explícita de materiais diversos, espaços mais propícios para o seu uso e uma apropriação adequada desse recurso pelo psicopedagogo, o caminho da arte não seria uma opção mais utilizada pelos pacientes em seus percursos terapêuticos? Essa pesquisa busca um diálogo nesse sentido, ao fazer também o caminho inverso: traz casos vividos no ateliê de artes, onde pude observar as crianças experienciando processos de autoconhecimento e amadurecimento, e apresentando, a partir disso, melhoras em sua socialização, comunicação e aprendizagem.
O estudo busca investigar como um olhar psicopedagógico pode incrementar a atuação dos arte-educadores, a partir de dois casos específicos, vivenciados no projeto “Eu Sou”. E procura descobrir em que medida os diferentes paradigmas, da psicopedagogia e da arte-educação, podem ou não se cruzar e se complementar.

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UM DISCURSO PSICOPEDAGÓGICO PARA O “FENÔMENO DO TDAH”

20/03/2019

 

Por Maria Luiza Oliveira Castro de Leão e Anne Marie Bouyer

( Maria Luiza Oliveira Castro de Leão é Doutora em Ciências da Educação Paris V Sorbonne. Psicopedagoga, Professora, Pesquisadora e Diretora do Tekoa. Autora do livro O Pensamento Teórico do Tekoa. Anne Marie Bouyer é graduada em Psicologia, com especialização em psicopedagogia clínica e psicanálise. Possui formação em massagem biodinâmica e análise psico-orgânica. Palestrante na área de Estresse, facilitadora em dinâmicas de grupo. Atua na área de treinamento e desenvolvimento humano, bem como atendimento clínico como psicóloga, psicopedagoga e em orientação profissional. Saiba mais em: www.akademia.fabricatekoa.com)

 

No texto, Maria Luiza Leão e Anne Marie Bouyer analisam o transtorno do déficit de atenção e hiperatividade sob a ótica da psicopedagogia, que prioriza a saúde em detrimento da doença: problemas de aprendizagem são analisados à luz das possibilidades e limitações, apostando-se nas primeiras. O caminho da psicopedagogia não é definir o sujeito a partir de um transtorno, mas o de abrir as portas para que ele vislumbre caminhos partindo de suas próprias ferramentas. É preciso haver um vínculo humano para o que o sujeito aprenda. Não aprendemos com o cérebro. É o sujeito que aprende.

Tal reflexão é apoiada em determinado trecho da dissertação de mestrado (2004) do psiquiatra infantil Rossano Cabral Lima (agora Doutor em Saúde Coletiva pelo Instituto de Medicina Social da UERJ) intitulada “A Construção Contemporânea de Bioidentidades – Um estudo sobre o transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDA/H)” e no artigo, do mesmo autor, “TDA/H: uma “epidemia” em curso?” , publicado no I Encontro do Fórum de Psiquiatria e Saúde Mental em 16 de outubro de 2006.

A síndrome TDAH é caracterizada por comportamento hiperativo e inquietude motora, desatenção marcante, impulsividade e falta de envolvimento persistente nas tarefas (Fontes: APA e DSM-IV). Desde o seu surgimento no século XX, até os dias atuais, sofreu inúmeras alterações em sua nomenclatura e passou a incluir adultos entre seus portadores; a abrangência do diagnóstico foi ampliada. Atualmente está associada ao uso da Ritalina (cloridrato de metilfenidato). Pesquisas realizadas entre 1990/98 revelam que sua prescrição tem se tornado um problema de saúde pública, principalmente nos Estados Unidos, onde a produção aumentou 700%, (dados de 2004) quando quase quatro milhões – mormente crianças – usavam o fármaco. No Brasil os números saltaram de 16,4 para 65,2 mil unidades (em 2004). Dados que precisam ser atualizados.
Entretanto, não há provas concretas que respaldem um diagnóstico. Este se dá através de respostas a um questionário.

Nesta publicação, observamos que determinadas condutas precisam ser contextualizadas: há pessoas atentas, menos atentas, muito atentas, pouquíssimo atentas (…) a atenção destoante pode estar ligada a diversas causas, podendo ou não remeter a causas fisiológicas. Vivemos de forma acelerada, num ritmo de produção alucinado. É preciso distanciar nosso olhar da fisiologia cerebral e focar na cultura contemporânea em que estamos inseridos.
O artigo aponta que certos indivíduos procuram ancorar sua identidade e/ou a de sua prole nos referenciais corporais ou biológicos, visto que os referenciais tradicionais antes empregados para extrair as matérias-primas de sua identidade como religião, ideologia e família, de um modo geral, perderam força. Com isso o corpo se tornou uma das únicas fontes de certeza e estabilidade. Tal ascensão reforça a decadência da interioridade como depositária das verdades do eu. Atribuir suas dificuldades ou as de seus filhos ao TDAH é um exemplo desse tipo de recurso.

 

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Imagem: https://tdah.org.br/tdah-com-ou-sem-hiperatividade/

 

 

INTERAÇÕES LÚDICAS E APRENDIZAGEM

18/10/2017

 

Por Cristina Muniz

(Graduada em Comunicação Social pela PUC/Rio. Licenciada em Educação Física pela UERJ. Especialista em Educação Física Especial pela UER EPS Grenoble França. Mestre em Educação Física pela Universidade Gama Filho. Doutoranda em Educação pela UERJ. Professora do Instituto Superior de Educação do Estado do Rio de Janeiro (ISERJ / FAETEC), coordenadora do Laboratório Lúdico Brinquedoteca. Saiba mais em: www.akademia.fabricatekoa.com)

 

” … se a pesquisa é a mãe da tecnologia moderna, podemos admitir a ideia, ainda que paradoxal, de que o progresso e a cultura têm uma origem lúdica“.
Martinne M. Bousquet

Este artigo relata a experiência do projeto “Esconderijos”, um dos frutos da pesquisa que a brinquedoteca escolar Saci, da Rede Municipal de Ensino/RJ, vem desenvolvendo há 15 anos no sentido de repensar uma prática pedagógica reducionista e exclusiva baseada em um paradigma instrucional, notadamente na educação infantil das camadas populares.

Ao longo destes anos, a brinquedoteca, ao promover ações socioculturais numa perspectiva para além da instrução, tem se chocado com um discurso pedagógico conteudista ainda bastante presente no contexto escolar, e para o qual os professores nem sempre encontram alternativas. Em 1997, uma pesquisa apontou a possibilidade da brinquedoteca escolar como espaço cultural, não só para as crianças usuárias, mas também para os professores que as acompanham, ali aonde é possível experimentar a liberdade de jogar junto, em uma relação de proximidade com as crianças.

O projeto “Esconderijos”, aborda um dos aspectos desta discussão, relativa a formação de educadores, numa perspectiva lúdica. Desenvolvemos um trabalho de formação em serviço com educadores, arte educadores e terapeutas. Pensamos um caminho metodológico onde a construção de brinquedos e conceitos referentes ao campo do lúdico interagiu com as ações pedagógicas desenvolvidas em um campo de trabalho determinado. Os trabalhos buscaram ser realizados a partir da vivência dos participantes nestes ambientes sociais singulares, propondo “a elaboração de objetos … a partir da interação entre os interesses… tanto daquele que faz quanto daquele que usa que, nesse caso, é um colaborador ativo no processo de descoberta do objeto e sua forma”, como explicitam os professores Renata Eyer e André Lameirão, do Departamento de Artes e Design da PUC.RIO, nossos parceiros neste projeto.

“Essencial em nossa vida é trabalhar com o que nos motiva, fazendo o projeto costurando nossos interesses com os nossos processos de fazer e de aprender. Porque interesse e entusiasmo são manifestações da sua alegria, e é esse estado do ser que inicia um processo criativo”.
(BRANCO, Ana. Metodologia de Projeto, PUC-Rio)

Acreditando neste processo de fazer e de aprender, fomos trançando experiências, saberes, desejos, dialogando com as técnicas e teorias a partir deste trançado, compreendendo, como diz o psicanalista Winnicott, que é no brincar compartilhado que fruímos nossa liberdade de criação.

O campo de estudo da experiência lúdica e de suas técnicas é vasto e vem sendo problematizado desde Platão. No contexto da formação de educadores havia muitas dúvidas quanto à relação entre aprender e brincar. A dicotomia entre interações lúdicas e educativas nos faz escorregar facilmente para o aprender brincando, pois, a brincadeira é percebida amiúde como não tendo conteúdo. Quando nossa percepção sobre o brincar se aprofunda, o lúdico vai deixando de ser utilizado como recurso e ganha valor em si, como uma linguagem peculiar do mundo infantil.
Iniciativas lúdicas e culturais sempre afetam de algum modo as pessoas e as instituições, dando pistas de como trabalhar para além da instrução. Assim, embora algumas pesquisas tenham revelado uma didatização do lúdico, percebemos que avanços foram feitos.

“Ao introduzir o lúdico no meu curriculum, me sinto mais leve e solta em relação a eles (alunos)“, comenta a professora ao ensinar simetrias e escalas, instigada pela emoção e envolvimento dos alunos quando o lúdico, através das pipas e papagaios, invadiu sua sala de aula.
Outras propostas apostaram na inserção de brincadeiras e brinquedos no cotidiano escolar, com a expectativa de que desta forma o lúdico estaria garantido. Mas, neste caso, ele escapa. O risco aqui é que as ações continuem a ser transformadas em programas a serem cumpridos por um aluno que continua a ser fabricado. E a criança fica mais uma vez de fora da brincadeira!

Perscrutar nossa memória escolar revelou uma experiência quase sempre marcante, que afeta as pessoas quer seja pelo que aconteceu, quer seja pela falta, pelo que não aconteceu. Vamos assim decifrando como o nosso corpo foi sendo ensinado na escola, fragmentado de suas ideias, alienado de seus desejos, perguntando o que e como ele ensina hoje.

A partir de um exercício com imagens, evidenciamos nosso conhecimento acerca do lúdico. Liberdade foi uma ideia associada à quase todas as imagens, e organizando os relatos, percebemos que esta e categorias correlatas são toleradas em geral em espaços não formalizados para a aprendizagem.

Parar – sonhar – se desprender do relógio – cada um fazendo uma coisa – bagunça – arte e imaginação – liberdade – luta – queria colocar um ponto final, mas não tinha – esportes radicais – desafio – irreverência – conversar – namorar – pegar a estrada sem destino – o corpo fica leve e solto – celebração – fazer – compartilhar – a criança criando o que já existe, etc.

O jogo de imagens suscitou muitas conversas sobre nossos desejos de fazer coisas. Brincar é fazer, sentencia Winnicott. E se o lúdico é a aprendizagem do desejo, elegemos algumas coisas para fazer, partindo dos desejos externados. Assim, alguns iriam tentar “andar na corda bamba”, tomar banho de cachoeira, ler mais poesia, se permitir não fazer nada etc., mas não nos levamos muito “a sério” nesta proposta.

A partir deste jogo e durante todo o processo das oficinas, um conflito marcou nossas reflexões, girando em torno da questão: “mas afinal, onde acaba a bagunça e começa o lúdico?! Presente em vários ambientes de trabalho, este conflito é geralmente expresso por críticas do tipo: não vai dar conta de ensinar; tem os conteúdos para cumprir; está soltando demais depois não vai controlar; há muita algazarra que interfere no ambiente etc.

 

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“ALTAS HABILIDADES” E REFLEXÕES PSICOPEDAGÓGICAS DECORRENTES”

21/09/2017

 

Por Maria Luiza Oliveira Castro de Leão

(Doutorado em Ciências da Educação Paris V Sorbonne. Psicopedagoga, Professora, Pesquisadora e Diretora do Tekoa. Autora do livro: O Pensamento Teórico do Tekoa. Rio de Janeiro. Publit. 2013)

 

Em uma entrevista exposta no site da ABPp-RJ (2006), a professora Maria Clara Sodré S. Gama, doutora em Educação pela Columbia University, define: “Ser um superdotado significa situar-se acima da média das pessoas em relação a alguma habilidade relevante. Os portadores de altas habilidades (PAH), como também podem ser chamados os superdotados, são curiosos, criativos e aprendem tarefas com facilidade. Muitas vezes, surpreendem os pais com habilidades precoces, vocabulário avançado em comparação com crianças da sua idade e raciocínios complexos (…). Essas características são sinais. Mas obviamente, é necessário que um especialista faça uma avaliação para constatar se realmente se trata de uma superdotação. O simples fato de aprender mais rápido não qualificaria uma criança como superdotada. É muito mais uma questão de grau do que de diferenças imensas. Ou seja, a diferença que caracteriza o aluno superdotado não é que ele faça coisas que mais ninguém faz. Ele faz coisas numa idade ou numa extensão que não é típica. Por exemplo: uma criança que aprende a ler aos quatro anos. O ato de ler não é uma coisa excepcional, mas sim o fato de que essa leitura seja feita antes da hora. Essa criança pode continuar tendo um desenvolvimento diferente e ser classificada como uma Superdotada ou ficar só nisso, sem apresentar mais nada que a qualifique como tal.”

E acrescenta que: “Superdotação é uma habilidade maior do que a média. É uma coisa que passa pelo desenvolvimento intelectual da criança. Embora também possa ter um desenvolvimento na área da dança, do esporte, enfim, de uma maneira geral passa pelo desenvolvimento da parte intelectual.”

Ao escrever esse artigo tenho a intenção de levantar questões com relação ao tema das altas habilidades para uma reflexão do ponto de vista psicopedagógico no que diz respeito a pensar sobre “crianças especiais”, no caso designadas de superdotadas, e também de outras classificadas como “destoantes de média”. Entendendo aqui que a reflexão pode abranger o pensamento do sujeito “no ato de aprender”, bem como pensar no contexto em que ocorre a aprendizagem: família, escola, comunidade em geral.

Nos situamos numa postura que vê a aprendizagem como produto, construí­do numa interação sujeito-meio, do tipo dialética. A construção se refere às estruturas do pensamento subjacentes a todo o processo de elaboração de conhecimentos e ao próprio instrumental (o pensamento capaz de realizar as aprendizagens).

A psicopedagogia é o campo do conhecimento que se ocupa do estudo dos fenômenos relativos à aprendizagem humana. Privilegio uma psicopedagogia que questiona a existência do ser que aprende, dos processos dessa aprendizagem e dos produtos desses processos.

Podemos pensar na psicopedagogia no que concerne à  sua intervenção, como prevenção, como tratamento, como meio para fundamentar uma orientação ou uma reflexão sobre as questões que envolvem aprendizagem, em consultórios, nas comunidades, em escolas, em empresas… Como também podemos pensar na psicopedagogia como um campo de investigação capaz de produzir teoria.

Referindo-se às “altas habilidades” no sentido mais estrito, isto é, assinalando a estrutura da “inteligência”, mesmo que falemos de predisposição genética, podemos dizer que ninguém nasce superdotado e a questão que se coloca e que nos interessa psicopedagógicamente falando é: como é que se deu o processo de construção e a modalidade de funcionamento dessa “habilidade exacerbada”? Vemos pessoas que possuem uma estrutura bem desenvolvida e que funcionam bem aquém de suas possibilidades, por quê?

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