GESTOS INFANTIS, HISTÓRIA, CRÍTICA: OS ESCRITOS DE WALTER BENJAMIN SOBRE A INFÂNCIA

23/09/2019

 

Por Maria Eduarda Castro

( Maria Eduarda Castro possui graduação em Cinema (Comunicação Social) pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (2009), mestrado em Filosofia, pela Pontifícia Universidade Católica (2012). Doutorado em filosofia pela Pontifícia Universidade Católica (2018). Saiba mais em: www.akademia.fabricatekoa.com)

 

Sabe-se que a filosofia da história de Walter Benjamin se volta para a tradição dos oprimidos. Em seu texto “Teses sobre o conceito de história” (BENJAMIN, 1994), a história aparece como uma luta entre opressores e oprimidos, ou entre “vencedores” e “vencidos”. “Os que num momento dado dominam – escreve ele – são os herdeiros de todos os que venceram antes” (BENJAMIN, 1994, p. 225). São eles que erguem as narrativas hegemônicas, que irão dominar o desenrolar dos fatos. Benjamin era muito critico do chamado historicismo da época, uma corrente alemã bastante predominante, que se focava mais nos fatos já consagrados, perfilados em uma progressão. O historiador historicista se afasta da investigação do passado como algo em aberto, e entrelaçado ao presente. Ele se volta para o passado como em um “era uma vez” (BENJAMIN, 1994, p. 231) . Por isso, se prende à tradição dos vencedores. Para Benjamin, cada geração, e cada um de nós, carrega constantemente o risco de aderir a essa tradição (BENJAMIN, 224).
É necessário, por essas razões “escovar a história a contrapelo”, para daí extrair uma “verdadeira” história, do ponto de vista dos vencidos. Isso significa, entre outras coisas, se aprofundar nas dimensões menos oficiais ou consagradas, nos fatos “menores”. “O cronista que narra os acontecimentos, sem distinguir entre os grandes e os pequenos, leva em conta a verdade de que nada do que um dia aconteceu pode ser considerado perdido para a história” (BENJAMIN, 1994, p. 223).

 

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DIÁLOGOS POSSÍVEIS ENTRE A PSICOPEDAGOGIA E A ARTE-EDUCAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

12/04/2019

Por Andrea Alvaro Alberto Bacellar

( Andrea Alvaro Alberto Bacellar é Psicopedagoga formada pelo Tekoa em 2018. Psicopedagoga voluntária no Noap-PUC desde 2018. Pesquisadora voluntária no grupo FRESTAS – Educação/Unirio. Arte-educadora, professora da capacitação de professores em arte-educação no Projeto Eu Desde 2006, coordenadora do Projeto Eu Sou. Arte-terapeuta, psicomotricista formada na Prática Aucoutourier (Néctar, 2010). Saiba mais em: www.akademia.fabricatekoa.com)

Essa pesquisa se propõe a investigar a prática de arte-educação desenvolvida no projeto “Eu Sou”, um projeto social para crianças e adolescentes que acontece na Zona Norte do Rio de Janeiro, onde atuo como arte-educadora há 12 anos, participando também de sua coordenação desde 2016. Detalhamos neste estudo base teórica do projeto e seu modo de atuar, traçando paralelos possíveis com a Psicopedagogia. A Psicopedagogia a que estamos nos referindo se baseia em uma postura estruturalista, construtivista e interacionista (LEÃO, 2013), que considera o sujeito um ser pluridimensional. Um sujeito com uma dimensão afetiva/desiderativa, uma dimensão racional e também uma dimensão relacional, definido como o ser cognoscente (ALMEIDA E SILVA, 2010). Nossa leitura da psicopedagogia utiliza também uma abordagem sistêmica, ao considerar o sujeito aprendente inserido num dado contexto.
A Arte-educação, ao contrário da Psicopedagogia Clínica, não tem um objetivo terapêutico. Também se diferencia na teoria e na aplicação da Arteterapia, apesar de ambas estarem fortemente amparadas nas artes visuais como fio condutor dos seus processos. Na Arteterapia, paciente e terapeuta buscam juntos investigar os símbolos pessoais trazidos à tona em dinâmicas artísticas. Já a prática da arte-educação visa explorar a expressão livre da criança pela via das artes plásticas, possibilitando uma investigação pessoal de símbolos e soluções singulares, desenvolvendo a criatividade, a autoestima e a consciência da própria potencialidade. Porém, ao contrário do terapeuta, o educador não está ali para desvendar ou encontrar explicações para esta simbologia, ele apenas oferece recursos para que cada um viva seu processo de amadurecimento de acordo com sua potência. Podemos observar também, como consequência desse processo, um reforço da identidade, atrelado à constituição de um sujeito mais íntegro e apropriado de si mesmo. Sujeito esse que estará mais próximo do ser cognoscente descrito no parágrafo acima.
De maneira similar à diferença que verificamos entre a Arte-educação e a Arteterapia, podemos discorrer sobre as vertentes preventiva e clínica da Psicopedagogia. De acordo com Mamede-Neves (1991), na sua atuaçãopreventiva ou institucional, que ocorre majoritariamente dentro de instituições escolares, o objetivo seria instrumentalizar a criança como um todo, propiciando uma educação integrada, assim como prevenindo problemas e dificuldades existentes, de forma a atingir objetivos educacionais e pedagógicos. Já a intervenção clínica tem um caráter prioritariamente terapêutico, onde o objetivo a ser alcançado é o desaparecimento do sintoma (representado pela dificuldade de aprendizagem) e onde se alcança a possibilidade de o sujeito aprender normalmente.
Porém, ainda que o objetivo primário da Arte-educação não seja terapêutico, os resultados muitas vezes o são. E foi isso que nos levou às perguntas que instigaram esta pesquisa: seria possível utilizar elementos da metodologia do projeto “Eu Sou” numa intervenção psicopedagógica, clínica ou preventiva? E o contrário, será que a Psicopedagogia poderia oferecer um suporte teórico-prático para o projeto, no sentido de oferecer mais ferramentas para a compreensão dos fenômenos (ocorrências) que acontecem ao longo da atuação dos arte-educadores? Existem suficientes pontos em comum entre as duas abordagens que permitam estabelecer um paralelo entre ambas?
Ao longo da Formação em Psicopedagogia oferecida pelo Tekoa , tivemos contato com diversas referências, principalmente Sara Pain (1992), que explicitavam o importante papel da arte na constituição do sujeito e como ferramenta terapêutica relevante nas abordagens psicopedagógicas, tanto preventivas quanto clínicas. No entanto, não dispusemos, ao mesmo tempo, de uma significativa quantidade de exemplos de casos clínicos que ilustrassem tal teoria. Devido à minha formação e atuação profissional estarem baseadas nessa área específica, essa inquietação se apresentava para mim: será que, com uma disponibilidade mais explícita de materiais diversos, espaços mais propícios para o seu uso e uma apropriação adequada desse recurso pelo psicopedagogo, o caminho da arte não seria uma opção mais utilizada pelos pacientes em seus percursos terapêuticos? Essa pesquisa busca um diálogo nesse sentido, ao fazer também o caminho inverso: traz casos vividos no ateliê de artes, onde pude observar as crianças experienciando processos de autoconhecimento e amadurecimento, e apresentando, a partir disso, melhoras em sua socialização, comunicação e aprendizagem.
O estudo busca investigar como um olhar psicopedagógico pode incrementar a atuação dos arte-educadores, a partir de dois casos específicos, vivenciados no projeto “Eu Sou”. E procura descobrir em que medida os diferentes paradigmas, da psicopedagogia e da arte-educação, podem ou não se cruzar e se complementar.

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UM DISCURSO PSICOPEDAGÓGICO PARA O “FENÔMENO DO TDAH”

20/03/2019

 

Por Maria Luiza Oliveira Castro de Leão e Anne Marie Bouyer

( Maria Luiza Oliveira Castro de Leão é Doutora em Ciências da Educação Paris V Sorbonne. Psicopedagoga, Professora, Pesquisadora e Diretora do Tekoa. Autora do livro O Pensamento Teórico do Tekoa. Anne Marie Bouyer é graduada em Psicologia, com especialização em psicopedagogia clínica e psicanálise. Possui formação em massagem biodinâmica e análise psico-orgânica. Palestrante na área de Estresse, facilitadora em dinâmicas de grupo. Atua na área de treinamento e desenvolvimento humano, bem como atendimento clínico como psicóloga, psicopedagoga e em orientação profissional. Saiba mais em: www.akademia.fabricatekoa.com)

 

No texto, Maria Luiza Leão e Anne Marie Bouyer analisam o transtorno do déficit de atenção e hiperatividade sob a ótica da psicopedagogia, que prioriza a saúde em detrimento da doença: problemas de aprendizagem são analisados à luz das possibilidades e limitações, apostando-se nas primeiras. O caminho da psicopedagogia não é definir o sujeito a partir de um transtorno, mas o de abrir as portas para que ele vislumbre caminhos partindo de suas próprias ferramentas. É preciso haver um vínculo humano para o que o sujeito aprenda. Não aprendemos com o cérebro. É o sujeito que aprende.

Tal reflexão é apoiada em determinado trecho da dissertação de mestrado (2004) do psiquiatra infantil Rossano Cabral Lima (agora Doutor em Saúde Coletiva pelo Instituto de Medicina Social da UERJ) intitulada “A Construção Contemporânea de Bioidentidades – Um estudo sobre o transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDA/H)” e no artigo, do mesmo autor, “TDA/H: uma “epidemia” em curso?” , publicado no I Encontro do Fórum de Psiquiatria e Saúde Mental em 16 de outubro de 2006.

A síndrome TDAH é caracterizada por comportamento hiperativo e inquietude motora, desatenção marcante, impulsividade e falta de envolvimento persistente nas tarefas (Fontes: APA e DSM-IV). Desde o seu surgimento no século XX, até os dias atuais, sofreu inúmeras alterações em sua nomenclatura e passou a incluir adultos entre seus portadores; a abrangência do diagnóstico foi ampliada. Atualmente está associada ao uso da Ritalina (cloridrato de metilfenidato). Pesquisas realizadas entre 1990/98 revelam que sua prescrição tem se tornado um problema de saúde pública, principalmente nos Estados Unidos, onde a produção aumentou 700%, (dados de 2004) quando quase quatro milhões – mormente crianças – usavam o fármaco. No Brasil os números saltaram de 16,4 para 65,2 mil unidades (em 2004). Dados que precisam ser atualizados.
Entretanto, não há provas concretas que respaldem um diagnóstico. Este se dá através de respostas a um questionário.

Nesta publicação, observamos que determinadas condutas precisam ser contextualizadas: há pessoas atentas, menos atentas, muito atentas, pouquíssimo atentas (…) a atenção destoante pode estar ligada a diversas causas, podendo ou não remeter a causas fisiológicas. Vivemos de forma acelerada, num ritmo de produção alucinado. É preciso distanciar nosso olhar da fisiologia cerebral e focar na cultura contemporânea em que estamos inseridos.
O artigo aponta que certos indivíduos procuram ancorar sua identidade e/ou a de sua prole nos referenciais corporais ou biológicos, visto que os referenciais tradicionais antes empregados para extrair as matérias-primas de sua identidade como religião, ideologia e família, de um modo geral, perderam força. Com isso o corpo se tornou uma das únicas fontes de certeza e estabilidade. Tal ascensão reforça a decadência da interioridade como depositária das verdades do eu. Atribuir suas dificuldades ou as de seus filhos ao TDAH é um exemplo desse tipo de recurso.

 

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Imagem: https://tdah.org.br/tdah-com-ou-sem-hiperatividade/

 

 

INTERAÇÕES LÚDICAS E APRENDIZAGEM

18/10/2017

 

Por Cristina Muniz

(Graduada em Comunicação Social pela PUC/Rio. Licenciada em Educação Física pela UERJ. Especialista em Educação Física Especial pela UER EPS Grenoble França. Mestre em Educação Física pela Universidade Gama Filho. Doutoranda em Educação pela UERJ. Professora do Instituto Superior de Educação do Estado do Rio de Janeiro (ISERJ / FAETEC), coordenadora do Laboratório Lúdico Brinquedoteca. Saiba mais em: www.akademia.fabricatekoa.com)

 

” … se a pesquisa é a mãe da tecnologia moderna, podemos admitir a ideia, ainda que paradoxal, de que o progresso e a cultura têm uma origem lúdica“.
Martinne M. Bousquet

Este artigo relata a experiência do projeto “Esconderijos”, um dos frutos da pesquisa que a brinquedoteca escolar Saci, da Rede Municipal de Ensino/RJ, vem desenvolvendo há 15 anos no sentido de repensar uma prática pedagógica reducionista e exclusiva baseada em um paradigma instrucional, notadamente na educação infantil das camadas populares.

Ao longo destes anos, a brinquedoteca, ao promover ações socioculturais numa perspectiva para além da instrução, tem se chocado com um discurso pedagógico conteudista ainda bastante presente no contexto escolar, e para o qual os professores nem sempre encontram alternativas. Em 1997, uma pesquisa apontou a possibilidade da brinquedoteca escolar como espaço cultural, não só para as crianças usuárias, mas também para os professores que as acompanham, ali aonde é possível experimentar a liberdade de jogar junto, em uma relação de proximidade com as crianças.

O projeto “Esconderijos”, aborda um dos aspectos desta discussão, relativa a formação de educadores, numa perspectiva lúdica. Desenvolvemos um trabalho de formação em serviço com educadores, arte educadores e terapeutas. Pensamos um caminho metodológico onde a construção de brinquedos e conceitos referentes ao campo do lúdico interagiu com as ações pedagógicas desenvolvidas em um campo de trabalho determinado. Os trabalhos buscaram ser realizados a partir da vivência dos participantes nestes ambientes sociais singulares, propondo “a elaboração de objetos … a partir da interação entre os interesses… tanto daquele que faz quanto daquele que usa que, nesse caso, é um colaborador ativo no processo de descoberta do objeto e sua forma”, como explicitam os professores Renata Eyer e André Lameirão, do Departamento de Artes e Design da PUC.RIO, nossos parceiros neste projeto.

“Essencial em nossa vida é trabalhar com o que nos motiva, fazendo o projeto costurando nossos interesses com os nossos processos de fazer e de aprender. Porque interesse e entusiasmo são manifestações da sua alegria, e é esse estado do ser que inicia um processo criativo”.
(BRANCO, Ana. Metodologia de Projeto, PUC-Rio)

Acreditando neste processo de fazer e de aprender, fomos trançando experiências, saberes, desejos, dialogando com as técnicas e teorias a partir deste trançado, compreendendo, como diz o psicanalista Winnicott, que é no brincar compartilhado que fruímos nossa liberdade de criação.

O campo de estudo da experiência lúdica e de suas técnicas é vasto e vem sendo problematizado desde Platão. No contexto da formação de educadores havia muitas dúvidas quanto à relação entre aprender e brincar. A dicotomia entre interações lúdicas e educativas nos faz escorregar facilmente para o aprender brincando, pois, a brincadeira é percebida amiúde como não tendo conteúdo. Quando nossa percepção sobre o brincar se aprofunda, o lúdico vai deixando de ser utilizado como recurso e ganha valor em si, como uma linguagem peculiar do mundo infantil.
Iniciativas lúdicas e culturais sempre afetam de algum modo as pessoas e as instituições, dando pistas de como trabalhar para além da instrução. Assim, embora algumas pesquisas tenham revelado uma didatização do lúdico, percebemos que avanços foram feitos.

“Ao introduzir o lúdico no meu curriculum, me sinto mais leve e solta em relação a eles (alunos)“, comenta a professora ao ensinar simetrias e escalas, instigada pela emoção e envolvimento dos alunos quando o lúdico, através das pipas e papagaios, invadiu sua sala de aula.
Outras propostas apostaram na inserção de brincadeiras e brinquedos no cotidiano escolar, com a expectativa de que desta forma o lúdico estaria garantido. Mas, neste caso, ele escapa. O risco aqui é que as ações continuem a ser transformadas em programas a serem cumpridos por um aluno que continua a ser fabricado. E a criança fica mais uma vez de fora da brincadeira!

Perscrutar nossa memória escolar revelou uma experiência quase sempre marcante, que afeta as pessoas quer seja pelo que aconteceu, quer seja pela falta, pelo que não aconteceu. Vamos assim decifrando como o nosso corpo foi sendo ensinado na escola, fragmentado de suas ideias, alienado de seus desejos, perguntando o que e como ele ensina hoje.

A partir de um exercício com imagens, evidenciamos nosso conhecimento acerca do lúdico. Liberdade foi uma ideia associada à quase todas as imagens, e organizando os relatos, percebemos que esta e categorias correlatas são toleradas em geral em espaços não formalizados para a aprendizagem.

Parar – sonhar – se desprender do relógio – cada um fazendo uma coisa – bagunça – arte e imaginação – liberdade – luta – queria colocar um ponto final, mas não tinha – esportes radicais – desafio – irreverência – conversar – namorar – pegar a estrada sem destino – o corpo fica leve e solto – celebração – fazer – compartilhar – a criança criando o que já existe, etc.

O jogo de imagens suscitou muitas conversas sobre nossos desejos de fazer coisas. Brincar é fazer, sentencia Winnicott. E se o lúdico é a aprendizagem do desejo, elegemos algumas coisas para fazer, partindo dos desejos externados. Assim, alguns iriam tentar “andar na corda bamba”, tomar banho de cachoeira, ler mais poesia, se permitir não fazer nada etc., mas não nos levamos muito “a sério” nesta proposta.

A partir deste jogo e durante todo o processo das oficinas, um conflito marcou nossas reflexões, girando em torno da questão: “mas afinal, onde acaba a bagunça e começa o lúdico?! Presente em vários ambientes de trabalho, este conflito é geralmente expresso por críticas do tipo: não vai dar conta de ensinar; tem os conteúdos para cumprir; está soltando demais depois não vai controlar; há muita algazarra que interfere no ambiente etc.

 

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Imagem: https://www.espacoinfantil.com.br/brincadeiras-infantis-para-fazer-em-casa

 

 

“ALTAS HABILIDADES” E REFLEXÕES PSICOPEDAGÓGICAS DECORRENTES”

21/09/2017

 

Por Maria Luiza Oliveira Castro de Leão

(Doutorado em Ciências da Educação Paris V Sorbonne. Psicopedagoga, Professora, Pesquisadora e Diretora do Tekoa. Autora do livro: O Pensamento Teórico do Tekoa. Rio de Janeiro. Publit. 2013)

 

Em uma entrevista exposta no site da ABPp-RJ (2006), a professora Maria Clara Sodré S. Gama, doutora em Educação pela Columbia University, define: “Ser um superdotado significa situar-se acima da média das pessoas em relação a alguma habilidade relevante. Os portadores de altas habilidades (PAH), como também podem ser chamados os superdotados, são curiosos, criativos e aprendem tarefas com facilidade. Muitas vezes, surpreendem os pais com habilidades precoces, vocabulário avançado em comparação com crianças da sua idade e raciocínios complexos (…). Essas características são sinais. Mas obviamente, é necessário que um especialista faça uma avaliação para constatar se realmente se trata de uma superdotação. O simples fato de aprender mais rápido não qualificaria uma criança como superdotada. É muito mais uma questão de grau do que de diferenças imensas. Ou seja, a diferença que caracteriza o aluno superdotado não é que ele faça coisas que mais ninguém faz. Ele faz coisas numa idade ou numa extensão que não é típica. Por exemplo: uma criança que aprende a ler aos quatro anos. O ato de ler não é uma coisa excepcional, mas sim o fato de que essa leitura seja feita antes da hora. Essa criança pode continuar tendo um desenvolvimento diferente e ser classificada como uma Superdotada ou ficar só nisso, sem apresentar mais nada que a qualifique como tal.”

E acrescenta que: “Superdotação é uma habilidade maior do que a média. É uma coisa que passa pelo desenvolvimento intelectual da criança. Embora também possa ter um desenvolvimento na área da dança, do esporte, enfim, de uma maneira geral passa pelo desenvolvimento da parte intelectual.”

Ao escrever esse artigo tenho a intenção de levantar questões com relação ao tema das altas habilidades para uma reflexão do ponto de vista psicopedagógico no que diz respeito a pensar sobre “crianças especiais”, no caso designadas de superdotadas, e também de outras classificadas como “destoantes de média”. Entendendo aqui que a reflexão pode abranger o pensamento do sujeito “no ato de aprender”, bem como pensar no contexto em que ocorre a aprendizagem: família, escola, comunidade em geral.

Nos situamos numa postura que vê a aprendizagem como produto, construí­do numa interação sujeito-meio, do tipo dialética. A construção se refere às estruturas do pensamento subjacentes a todo o processo de elaboração de conhecimentos e ao próprio instrumental (o pensamento capaz de realizar as aprendizagens).

A psicopedagogia é o campo do conhecimento que se ocupa do estudo dos fenômenos relativos à aprendizagem humana. Privilegio uma psicopedagogia que questiona a existência do ser que aprende, dos processos dessa aprendizagem e dos produtos desses processos.

Podemos pensar na psicopedagogia no que concerne à  sua intervenção, como prevenção, como tratamento, como meio para fundamentar uma orientação ou uma reflexão sobre as questões que envolvem aprendizagem, em consultórios, nas comunidades, em escolas, em empresas… Como também podemos pensar na psicopedagogia como um campo de investigação capaz de produzir teoria.

Referindo-se às “altas habilidades” no sentido mais estrito, isto é, assinalando a estrutura da “inteligência”, mesmo que falemos de predisposição genética, podemos dizer que ninguém nasce superdotado e a questão que se coloca e que nos interessa psicopedagógicamente falando é: como é que se deu o processo de construção e a modalidade de funcionamento dessa “habilidade exacerbada”? Vemos pessoas que possuem uma estrutura bem desenvolvida e que funcionam bem aquém de suas possibilidades, por quê?

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O ALCANCE E A ESPECIFICIDADE DA PESQUISA NO CAMPO DA PSICOPEDAGOGIA

26/06/2017

Sara Pain

 

Frequentemente a primeira experiência de pesquisa responde à exigência de se produzir uma tese para se obter um diploma. Essa norma acadêmico-universitária obriga muitas vezes os doutorandos, antes mesmo de terem uma experiência profissional, a escolher um diretor de pesquisa e um tema. O candidato apresenta assim, uma questão de circunstância que não vem, na maior parte das vezes, de um verdadeiro questionamento que o compromete enquanto sujeito. Essa norma favorece então, hábitos intelectuais mecânicos no qual o contexto está ausente, tanto de um ponto de vista objetivo – por que a pesquisa surge no momento-agora social? – quanto subjetivo – por que esse tema me interessa, o que ele tem a ver com a minha vivência? A consequência é que a pesquisa da tese se realiza, frequentemente, sem uma real paixão pela descoberta e pelo saber; paixão que é ainda mais necessária quando a investigação se faz no campo da psicopedagogia cuja preocupação prioritária incide justamente nos mecanismos e nas ausências da paixão de aprender. Um outro aspecto negativo se acrescenta ao primeiro: muito frequentemente o candidato coloca a resposta ao mesmo tempo que a pergunta, seguindo uma teoria cujos princípios não precisam mais ser provados; isso fecha, desde o começo, o caminho da descoberta e favorece o dogmatismo. O profissional que, para além da tese, quer fazer pesquisa, deve previamente, se desfazer de tais hábitos e se lançar na aventura da investigação com a bagagem cheia de questões surgidas da sua própria prática, certamente com uma bússola que lhe marque o Norte, mas sem preconceitos sobre os múltiplos caminhos para lá chegar. O que não quer dizer que os trajetos se fazem ao acaso ou, como se diz frequentemente, por intuição. A pesquisa é uma disciplina que exige metodologia e, muitas vezes, a elaboração da mesma é a principal conquista da empreitada. Como para a arte, o método faz o estilo. O exemplo mais claro de solidariedade entre teoria e método nós encontramos na genialidade de Piaget, como também na genialidade de Cézanne. Evidentemente, como diz o poeta Luiz Aragão, « todo o mundo não é Cézanne, nos contentaremos com menos, porém trata-se, para cada um, de não renunciar ao esforço da busca a ao prazer pela descoberta.

O campo da psicopedagogia tem características específicas às quais os trabalhos de pesquisa nem sempre respondem com clareza. O primeiro a se levar em conta é que a psicopedagogia não é uma ciência propriamente falando, mas uma práxis, uma prática terapêutica que intervém sobre uma prática multifatorial, a da aprendizagem. Ela tem, evidentemente, referências científicas que lhe servem de fundamento, mas ela justifica a veracidade desses fundamentos mais que esses fundamentos a justificam. Como toda prática, a principal justificativa de sua pertinência é sua eficiência. Os efeitos da ação psicopedagógica são, para a pesquisa de campo, mais relevantes que as causas que os produzem. Não se trata apenas dos efeitos considerados sobre o eixo êxito/fracasso. Trata-se, antes de tudo, de se considerar os fatos que o sujeito produz em situação de aprendizagem: vivências, gestos, comportamentos, expressões, etc.

Sendo uma disciplina eminentemente prática, o objetivo especifico da pesquisa em psicopedagogia não visa fundamentos e princípios que ela extrai de outras disciplinas, como a sociologia, a psicologia, a biologia e mesmo, a filosofia. Desse modo, um tema como as diferenças das performances intelectuais segundo as classes socioeconômicas é propriamente sociológico, ele não nos dirá nada sobre as funções da aprendizagem; um tema sobre a gênese de uma noção específica, própria da psicologia epistêmica, não nos informará sobre o nosso interesse central que são as diversas estratégias que as diferentes individualidades mobilizam dentro de um mesmo nível estrutural. A falta de atenção pode ser um tema de pesquisa fármaco-medical, mas a localização no cérebro de uma zona atencional não acrescenta em nada ao conhecimento das flutuações de atenção em relação às variáveis circunstanciais: interesse, duração, rotina, etc. A psicanálise pode desvendar o momento traumático ligado a uma função epistêmica perdida, mas dificilmente a interpretação é suscetível de dar conta de um comportamento cognitivo mais extenso. Assim, uma criança que omite a letra «h» na palavra homem, o psicanalista interpretará facilmente um conflito de identificação sexual. No entanto, os sujeitos que comentem esse erro e o repetem para todas as palavras que têm uma letra muda, a descrição desse sintoma pode orientar o psicopedagogo a considerar a relação simbólica do sujeito com a lei que rege o que não se pronuncia pela voz. Essa hipótese surge diretamente da descrição da tarefa a ser realizada sem que o complexo de édipo seja evocado.

 

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“A BALEIA AZUL” E O SUICÍDIO JUVENIL: UM BREVE OLHAR DA PSICOPEDAGOGIA

31/05/2017

 

Recentemente, um tema ganhou fama e grande importância nas redes sociais e na mídia, o jogo “A Baleia Azul”. O assunto teve tanta repercussão que gerou muitas discussões, debates e polêmicas, atraindo a atenção não apenas do público em geral, mas também de profissionais da área de saúde, educação e segurança. Afinal, por que esse jogo ganhou tanta atenção?
O jogo “A Baleia Azul” surgiu a partir de uma lenda criada há alguns anos na Rússia, que apontava que 5 meninas da Sibéria teriam cometido suicídio em função do jogo. A história acabou atraindo a curiosidade e buscas por informações em torno da mesma. Ao longo do tempo, essa história foi crescendo, alimentada por boatos e notícias falsas, até chegar nos 50 desafios que compõem o que se conhece do jogo, nos dias de hoje. Esses desafios incluiriam a automutilação e o suicídio.
O que começou como uma lenda se tornou um problema de saúde e segurança pública, trouxe à tona um assunto até então considerado tabu para a sociedade: o suicídio juvenil. Notícias recentemente divulgadas apontam que o jogo estaria sendo utilizado de verdade por criminosos, para atrair jovens vulneráveis e através das redes sociais, estimulá-los a cometer suicídio. Este ano, no Brasil, foram registrados vários casos de automutilação e suicídio, alguns deles vem sendo investigados por possível ligação com o jogo.
O suicídio juvenil, no entanto, não é tão recente quanto o jogo, vem crescendo exponencialmente ao longo dos anos e pouco é divulgado ou discutido. É a segunda maior causa de morte entre os jovens.
O que o jogo nos traz, porém, não é apenas a certeza da insegurança de nossos jovens (mesmo que estejam dentro das nossas casas), mas a necessidade de questionarmos os motivos que levam alguns deles a se ferir ou tirar a própria vida, de questionarmos a forma como a nossa sociedade se comporta diante dos jovens e diante de assuntos como a morte.
Vivemos num mundo em que temos que estar felizes o tempo todo. O triste, o deprimido é visto como um fracassado, um perdedor, aquele não tem força de vontade para melhorar ou vencer suas angústias e tristezas. A morte é tratada de uma forma superficial, afinal, a “vida continua”, é “bola pra frente”. O luto não pode existir, o choro muito menos. Temos que engolir e seguir em frente, sorrindo de preferência. Nós do TEKOA, como psicopedagogos, propomos até a elaboração de uma psicopedagogia da morte e do luto, através da qual possamos pensar nas aprendizagens relativas a esse tema.
Não falamos sobre suicídio. Não falamos sobre a morte. Não falamos sobre a angústia, a tristeza, a dor. Precisamos rever nossa postura diante de todas essas questões que são inerentes ao ser humano. Fazem parte da vida. Precisamos conversar mais com nossas crianças e jovens, oferecer espaço para o diálogo e estarmos atentos aos sinais de que algo pode estar errado com eles.
Cerca de 90% dos casos de suicídio e tentativa de suicídio estão associados a transtornos psiquiátricos como a depressão e a ansiedade. Não é silencioso e na maioria dos casos, o indivíduo apresenta sinais claros de que pretende tirar a vida.

Pais, professores e amigos devem ficar atentos se o jovem:
Apresentar mudanças em sua personalidade; agir de maneira muito ansiosa e agitada ou se mostrar deprimido; tiver uma queda no desempenho escolar; perder interesse em atividades que sempre gostou de realizar; se isolar, se afastar da família e dos amigos; fazer comentários autodepreciativos frequentemente; se mostrar desesperançoso sobre o futuro, falar da vida de maneira sempre negativa; falar sobre a morte, sobre pessoas que morreram, mostrar interesse no assunto; falar de maneira clara ou implícita que tem vontade de morrer.
Como ajudar:
Chame o jovem para um lugar tranquilo e calmo e pergunte o que ele está sentindo; tente não fazer julgamentos e cobranças ou dar conselhos que se baseiem na sua própria experiência; não diminua o problema dele; se a conversa se desenrolar, é importante perguntar se ele já pensou em suicídio; conduza a pessoa na busca por ajuda profissional (ele pode não conseguir tomar essa iniciativa sozinha, então é importante marcar uma consulta e se oferecer para acompanhá-lo).
Para ajuda imediata:
CVV – Centro de Valorização da Vida
A organização trabalha com a prevenção do suicídio e oferece atendimento 24 horas pela internet, no site www.cvv.com.br, e pelo telefone 141 (custo de uma ligação local. No Rio Grande do Sul a ligação é gratuita para o número 188)

 

 

 

Fontes: A CULPA É DA BALEIA-AZUL: 13 razões para se discutir a sério a questão do suicídio e da automutilação em crianças e adolescentes – Jornada da Abenepi-Rio em: 06/05/2017;
BENINCASA, Miria; REZENDE, Manuel Morgado. Tristeza e suicídio entre adolescentes: fatores de risco e proteção. Bol. psicol, São Paulo, v. 56, n. 124, p. 93-110, jun. 2006. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0006- 59432006000100007&lng=pt&nrm=iso;
Vamos Falar Sobre Suicídio Sempre Com Cuidado. Disponível em:http://cvv141.blogspot.com.br/2017/05/vamos-falar-sobre-suicidio- sempre- com.html;
A Tragédia do Suicídio Juvenil. Disponível em: <http://istoe.com.br/tragedia-suicidio-juvenil/>;
Baleia Azul: o misterioso jogo que escancarou o tabu do suicídio juvenil. Disponível em: http://brasil.elpais.com/brasil/2017/04/27/politica/1493305523_711865.html;
Desafio da Baleia Azul Pode Ter Causado Internações. Disponível em: <http://noticias.band.uol.com.br/jornaldaband/videos/16195969/pr-desafio-da- baleia- azul- pode-ter-causado-internacoes.html>.

Imagem: A Tragédia do Suicídio Juvenil. Disponível em: <http://istoe.com.br/tragedia-suicidio-juvenil/>.
Vídeo: Disponível em: https://twitter.com/JornalOGlobo/status/856960144684580865.

PENSE NISSO

20/04/2017

 

“Crianças dinamarquesas: o que as pessoas mais felizes do mundo sabem sobre criar filhos confiantes e capazes” livro, publicado em 18 países e recém-chegado ao Brasil, afirma que as crianças da Dinamarca são as mais felizes do mundo.
O Globo entrevistou as autoras Iben Sandahl e Jessica Alexander.

Por que as crianças dinamarquesas são mais felizes?
Iben: Os dinamarqueses dão muita importância à socialização e à formação da criança como um todo, em vez de somente destacar suas notas e conquistas. Ensinamos ativamente a empatia, o que torna a criança capaz de levar uma vida autêntica, de se conhecer e agir a partir disso. As crianças dinamarquesas sabem que os desafios e problemas não as derrubam, porque não são poupadas disso na criação. A brincadeira também é considerada importante no aprendizado, mesmo com toda a pressão para ter as crianças engajadas em várias coisas que dão resultados mensuráveis. Não há nada a “realizar” numa brincadeira e a personalidade da criança pode se desenvolver. Isto é um dos grandes motivos para nosso país ser o mais feliz do mundo.

Os pais dinamarqueses sabem dizer “não” para seus filhos?
Iben: Uma abordagem não disciplinadora da criação não significa que os limites não existam. Pelo contrário! Trata-se de estabelecer regras que criam um sentimento de segurança para a criança de uma forma respeitosa. Mas os conflitos de força podem ser algo difícil de evitar, apesar de tudo. Na Dinamarca, tentamos não entrar imediatamente nessas disputas.
Jessica: Dinamarqueses são muito bons em estabelecer limites, mas fazem isso com respeito e explicação. Não é fácil, mas costumo dizer que os dinamarqueses enxergam o papel de um pai ou uma mãe como um farol: eles enviam sinais consistentes, e as crianças devem aprender como navegar em suas vidas. A questão não é controlar, mas, sim, guiar.

Pais que vivem em países com condições socioeconômicas bem diferentes da Dinamarca podem, mesmo assim, aprender com o livro?
Jessica: Não moro na Dinamarca, mas uso a conduta dinamarquesa. É uma filosofia. Todos podem, por exemplo, dar a seus filhos mais tempo para brincar. Ensinar o valor da empatia, também. É claro que a qualidade de vida na Dinamarca, com toda sua estabilidade e benefícios, torna mais fácil aplicar esses ensinamentos, mas muitos podem ser adotados ao redor do mundo.

Você percebe diferenças na criação de filhos entre os países que conhece?
Jessica (morando na Itália): Sim, enormes! Vejo os Estados Unidos como extremamente competitivo e acadêmico: tudo precisa ser medido e classificado com notas. Na Dinamarca, o foco é no espírito colaborativo. Os alunos não recebem notas antes dos 13 anos. A Itália… bem, a Itália não é muito moderna. Diria que o estilo da educação aqui na Itália está mais para o autoritário. Está ocorrendo um intenso debate, porque a França tornou a palmada ilegal (na Dinamarca, a palmada foi banida nos anos 90). E na Itália, a palmada ainda é amplamente aceita. Mas é bem marcante, por exemplo, a importância da família na sociedade.

Já viveu alguma situação diferente, no exterior, que chamou sua atenção sobre a criação dos filhos?
Jessica: Os italianos são muito protetores. Então, a abordagem dinamarquesa, de dar liberdade aos filhos, deixá-los cair e se sujar, é muito nova aqui. Quando eu saio com os meus filhos, os italianos acham que eles são completamente selvagens!

Leitores de outros países já demonstraram algum estranhamento?
Iben: A brincadeira livre é estranha para muitos. Deixe a criança ser criança e brincar mais! Isto é algo que temos feito há tempos. Com essa liberdade, a criança explora o mundo ao redor sem muita interferência dos pais e se desenvolve sem perceber, nos seus próprios termos. Assim, ela pode escolher o que fazer. Hoje em dia, os pais estão tão preocupados em programar tudo para os filhos que muitas crianças não têm a habilidade de tomar decisões.

Os psicopedagogos valorizam que as crianças brinquem e se sintam felizes e confiantes, pois a confiança e a alegria lhes dão autonomia de pensar e agir, que conduzem a aprendizagens autênticas. Apesar das diferenças socioeconômicas e culturais entre os países, a entrevista nos faz pensar no quanto a cultura familiar tem papel fundamental na formação da criança e no quanto a escola pode contribuir ou não nesse sentido, independentemente do país em que vivam.

Fazendo um paralelo com as crianças do Brasil, o que você diria? Será que o nosso modelo educacional vigente ajuda a tornar nossas crianças felizes e confiantes? Possibilitamos a elas que brinquem livremente, se socializem, se expressem e explorem os espaços? Ensinamos a elas o valor da empatia, do respeito e da boa convivência? Como família, será que oferecemos qualidade de tempo aos filhos? Valorizamos esses momentos? Permitimos que eles convivam adequadamente e suficientemente com amigos, outros familiares e comunidade?

Pense nisso…

Fonte: http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/livro-investiga-como-pais-mais-feliz-do-mundo-cria-seus-filhos-20777231

3º Simpósio e lançamento da Akadémia

25/11/2016
 

Com grande alegria abrimos, em 25 de novembro, na comemoração dos 20 anos do Tekoa, o 3º simpósio do Rio de janeiro e o 2º encontro internacional de investigação no campo da psicopedagogia, com o lançamento de nossa plataforma online de divulgação cientifica-Akadémia. Nesses tempos de muitas caminhadas e aventuras do Tekoa, pudemos comprovar a psicopedagogia como um terreno fértil para muitas invenções, descobertas e produções próprias dos processos autênticos do aprender.

Lançamento da Akadémia

Em seu histórico, o Tekoa, como escola de psicopedagogia, inicialmente deu um foco maior ao atendimento que gerou, inclusive, o surgimento em 1999, do Grupo Tekoa – a sua a equipe efetiva – que se reúne mensalmente para discutir, estudar e renovar nossas práticas. Também em seu começo, o Tekoa dedicou-se aos cursos livres e debates que conduziram, em 2006, ao início da Formação em Psicopedagogia por Módulos Avulsos. Apesar da intensidade de ações ligadas ao atendimento e à formação, o Tekoa sempre se dedicou à pesquisa, e, entre outras atividades de estudos teóricos, realizou os 1º, 2º e agora o 3º simpósio de investigação, com a participação especial de Sara Pain. Ao longo desses anos, também nos dedicamos a elaboração de material especializado e ao núcleo cultural: já fizemos sete saraus de produções poéticas.

Nos últimos cinco anos, porém, resolvemos dar um aprofundamento no núcleo de pesquisa (uma vez que pesquisa e formação de qualidade andam lado a lado) como também decidimos estruturar melhor o núcleo de material especializado (tanto aquele material mais técnico, dedicado às práticas, quanto os de caráter mais teórico-cientifico, ligados às publica-ções especializadas). No final de 2014, lançamos o site a Fábrica do Tekoa com foco na divulgação e produção de materiais especializados e nos dedicamos, esse ano, à elaboração da Akadémia, nossa plataforma online de divulgação cientifica, inaugurada nesse fim de ano.

Um núcleo alimenta o outro (atendimento, formação, pesquisa, material especializado e núcleo cultural), por isso estamos juntos com a comunidade de psicopedagogos, comemorando e apresentado produtos de reflexão que conduzem ao pensar, realizar, fazer e, a pensar novamente, e sempre, a psicopedagogia. Bom proveito!